مستجدات المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي - المستوى الأول |
مستجدات المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي - المستوى الثاني |
مستجدات المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي - المستوى الثالث |
مستجدات المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي - المستوى الرابعمستجدات المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي - المستوى الخامسمستجدات المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي - المستوى السادس |
مستجدات المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي - المستوى الأول |
مستجدات المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي - المستوى الثاني |
مستجدات المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي - المستوى الثالث |
مستجدات المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي - المستوى الرابعمستجدات المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي - المستوى الخامسمستجدات المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي - المستوى السادس |
أما عوامل الشغب فهي متعددة سوف أذكر أهمها:
-
الحاجة إلى إثبات الذات:
يحاول بعض التلاميذ أن يثبتوا ذواتهم في البيئة التي يعيشون فيها ويجدون في الشغب مجالاً لذلك.
-
الفعالية الفائضة:
قد تكون الفعالية الفائضة عاملا من العوامل الداعية إلى الشغب فالتلميذ الذي لا يجد المجال المنظم لتفريغ الطاقة المتدفقة لديه قد يصرف هذه الطاقة في أعمال منافية للقواعد والأنظمة المرعية في الصف والمدرسة.
-
الحرمان من العطف:
قد يلجأ الطفل المحروم من العطف إلى أسلوب الشغب للفت نظر المعلم إليه وكسب تقديره وهذا أسلوب منحرف لا يسوغه عقل الراشد ولكن عقل الطفل قد يسوغه.
-
السلطة الضاغطة:
قد يلجا المعلم في معاملته لتلاميذه إلى أسلوب الضبط القائم على العنف والزجر والتقريع واللوم والقسر والضرب وأن هذا الضغط الشديد قد يولد انفجارا على شكل شغب وهنا يكون الشغب ثورة على السلطة الضاغطة.
أما وسائل العلاج لهذه المشكلة فهي كثيرة ومنها:
- تلبية حاجة التلميذ إلى إثبات الذات وتوجيه صرف الطاقة المدخرة لديه وذلك بأن يعهد المعلم إليه بأعمال ذات مسؤوليات قيادية وأن يدفعه للانتساب لجمعيات النشاط المدرسي حيث يسلم أدواراً قيادية فيها.
- منحح التلميذ العطف الذي يحتاج إليه وذلك بأن يبتعد المعلم ابتعاداً مطلقاً عن أسلوب القسر والعنف والضرب وأن يسعى جهده إلى جعل جو التفاهم سائداً في الصف وأن يقدر للأطفال أعمالهم التي ينجحون في القيام بها.
وإذا عدنا للأدبيات التربوية التي تناولت مفهوم التقويم، سنجد اختلافا في تحديده تبعا لتنوع توجهات وتباين تصورات المهتمين بالحقل التربوي. فبالنسبة للوثيقة الخاصة بالتوجيهات التربوية لتدريس مادة اللغة العربية على الخصوص، فقد ركزت في تحديد هذا المفهوم على ضرورة التنويع والملاءمة في استعمال وسائل التقويم بطريقة سهلة وفعالة تمكن من الوصول إلى الأهداف المنشودة وتحقيق مخرجات التعلم. أي بلوغ كل ما يتوقع من المتعلمين إنجازه من معارف ومهارات وخبرات بعد انتهائهم من النشاط التعليمي "وبذلك يكون التقويم سيرورة من العمليات والإجراءات التي تتطلب استخدام أدوات تعنى بوجه خاص بتنمية وتطوير المعارف والمهارات والكفايات، قصد بلوغ الأهداف التربوية المنشودة، ومن ثمة ضرورة استخدام أدوات قياس متنوعة وملائمة، تتسم بالثباث والصدق وسهولة الاستخدام، وتكون قادرة على قياس مخرجات التعلم كما وكيفا".
وهناك من يعتبره "عملية التحقيق من صحة أبعاد قرار معين أو انتقاء معلومات وتجميع وتحليل وتفسير بيانات بغرض الحكم على قرارات أو انتقاء أفضلها وأكثرها مناسبة للموقف".
وقد يراد به إصدار أحكام قيمة على عمل أو شخص أو شيء أو حدث أو مهمة منجزة بعد إخضاعها لمجموعة من المعايير القياسية. مع التمييز بينه وبين التقييم الذي يحيل على القيمة أو التقدير العددي أو المعنوي، والقياس الذي يعد أول وأهم خطوة للحكم على المنجز.
يبقى القاسم المشترك بين التعريفات السابقة، وغيرهما من التعريفات التي عالجت نفس الموضوع هو بلوغ نفس الهدف، أي الوصول إلى درجة التحكم والإتقان لمعرفة أو مهارة أو كفاية معينة، والوعي بالوسائل التي تمكن من ذلك من أجل تفعيل النظام التربوي والسعي إلى النهوض به.
أما فيما يتعلق بالفرق بين القياس والتقويم فإن هذا الأخير، ورغم ارتباطه بسابقه، فإنه "أساسا هو إعطاء حكم، بينما القياس تقدير الأشياء والمستويات تقديرا كميا عن طريق استخدام وحدات رقمية معينة، أي أن كل شيء يوجد بمقدار يمكن قياسه ويتضمن إعطاء قيمة رقمية لصفة من الصفات مثل قياس تحصيل تلميذ ما، أو معرفة درجة ذكاء آخر. وبذلك يتضمن القياس اهتماما بالوسائل والصفات دون اهتمام ضروري بقيمة ما يوصف، أما التقويم فيكون الاهتمام بالمعايير وبمدى صلاحيتها ووسائل تطبيقها وتقدير أثرها، فهو يعطينا صورة صادقة على قدر الاستطاعة عن الأمر أو الشيء الذي نريد تقويمه عن طريق إصدار حكم عام وشامل عليه.
وبهذا، نستنتج أن التقويم أعم وأشمل من التقييم والقياس لأنه بالإضافة إلى اعتماده على التقدير العددي والمعنوي، فإنه يعمل على إعطاء العلاجات المناسبة لمواطن الخلل المشخصة لدى التلاميذ، والعمل على تجاوزها. كما أنه يصعب قياسه خاصة عندما يتعلق الأمر "بتقويم الكفايات والقدرات المستضمرة لدى المتعلم. بمعنى التركيز على الكيف، وليس الكم. أي: تقويم مدى تحكم المتعلم في مهارات اكتساب الموارد، وحسن توظيفها.
التربية ظاهرة اجتماعية تشمل جميع مناحي تنشئة الفرد، بما فيها المعرفية والجسدية والمهارية والانفعالية والثقافية والاجتماعية... فالطفل ليس حكرا على المدرسة وحدها، وإنما تتقاسمه مجموعة من مؤسسات المجتمع المختلفة والمتنوعة، حيث تتكامل بنيويا ووظيفيا تساهم في تكوين وتأهيل هذا الطفل حتى يكون قادرا على الاندماج في الحياة الاجتماعية، وعلى وجه الخصوص الاندماج السوسيو اقتصادي. وبالتالي فالسوسيولوجيا تنظر إلى التربية باعتبارها نسقا تتداخل فيه العديد من البنيات التي بالضرورة يجب أن تكون متكاملة ومتوازنة، وهي تنشئة شاملة تمتد أبعادها إلى المساهمة في استمرارية تقدم وتطور المجتمع، من خلال تمكين الفرد من مهنة أو حرفة يكون له من خلالها دور فاعل وبارز في المجتمع.
أما التربية الخاصة بفئة المعاقين والموهوبين فتختلف عن التربية العامة، تعتمد على أساليب ومناهج وبيداغوجيات... تتماشى مع الخصوصيات النمائية لهذه الفئة من حيث القدرة الاستيعابية ومعيقات التواصل مع الآخر، وطرق وآليات التعلم، حسب نوع الإعاقة وأسبابها وإمكانات تسهيل وتيسير التعلم. والأمر كذلك يرتبط بالأستاذ الذي يدرس هذه الفئة من حيث الكفايات المهنية المطلوب توفرها كما هو الحال بالنسبة لتقنيات وطرق تنزيلها خاصة في ما يتعلق بالنقل الديدكتيكي وتقنيات التنشيط وأساليب الترفيه...، كما هو الحال بالنسبة لنوع المحتوى ومدى ملاءمته لنوع الإعاقة. و إدماج المعاقين في التربية والتكوين العمومي بالمغرب جاء من باب تحقيق الإنصاف وتكافؤ الفرص بين جميع فئات المجتمع، وهو في حد ذاته مطلب دستوري أتاح الفرصة للجميع بهدف التعلم والاستفادة من العلم والمعرفة، للمساهمة في تقدم وتطور المجتمع. لذلك يعد هذا المطلب إنسانيا قبل كل شيء ليكون بعد ذلك حقا اجتماعيا لتجاوز الإقصاء الذي يهدد بعض أفراد المجتمع المغربي.
و الحديث عن نظام تربوي دامج هو حديث عن مبادرة المدرسة النظامية في اتخاذ نهج ديمقراطي. أي أن تنجح المدرسة في الانصاف وتكافؤ الفرص. وبخصوص المغرب، فقد تم إصدار قانون إلزامية التعليم منذ 1963، وتم تتميمه بظهير رقم 04.00. فالتعليم يعد حقا مجانيا تكفله الدولة، وبالرغم من أن هذا القانون لم ينص صراحة على الأطفال في وضعية إعاقة إلا أنه يشمل جميع الأطفال من دون استثناء. غير أن "محاولة تنزيله على أرض الواقع منذ صدوره إلى حدود اليوم أبانت عن استحالة شبه مطلقة". (وزارة التربية الوطنية, منظمة اليونيسيف ومنظمة إعاقة دولية دجنبر 2016، 08).
وإذا كانت الدول المتقدمة قد استطاعت-على الأقل- التحكم في تداعيات المشكلة ولو بمنظار مادي، فإن المجتمعات النامية بصفة عامة، والعربية بصفة خاصة، لا تزال جهودها في هذا الصدد متذبذبة ومشتتة، وتكاد تنحصر في اعتماد سياسات هشة تقتصر على التنظير، وبعضها الأخر عبارة عن جهود تطوعية غير رسمية ومساعدات مناسباتية آنية سرعان ما تنطفئ.
وبخصوص المغرب، فقد أولى اهتماما لفئة المعاقين، انطلاقا من بعض نصوص الدستور المغربي 2011، ومن خلال الميثاق الوطني للتربية والتكوين 2000، كذلك المخطط الاستعجالي 2012-2009، والرؤية الاستراتيجية 2030-2015، والقانون الإطار2019، وبعض التقارير الخاصة بالمجلس الأعلى للتربية والتعليم والتكوين خاصة2008 و2014، غير أن السؤال يعد مشروعا الآن للبحث والتنقيب عن كل الآليات والسبل والخطط الاستراتيجيات والإطار العام لتحقيق إنصاف هذه فئة فيما يتعلق بالتربية والتكوين.
فما هو السياق الذي جاءت فيه التربية الدامجة؟ و ما المقصود بالتربية الدامجة أولا؟ وما الأطر المؤسساتية المؤطرة لهذه التربية؟ وما هو واقع حالها الآن؟ وهل يمكن التسليم بمقتضيات الرؤية الاستراتيجية لإدماج هذه الفئة باعتبارها المخطط الجديد الذي نص صراحة على ضرورة الإدماج الفوري؟ وإن كان الأمر كذلك ما هي تمظهرات هذه الرؤية وأبعادها الاجتماعية؟ هل يكفي إدخال فئة المعاقين ضمن المدرسة العمومية للحكم على جدية المبادرة؟ وما علاقة إدماج هذه الفئة مدرسيا بالاندماج الاجتماعي؟
تعليقات
إرسال تعليق
يمكنكم كتابة تعليق كقيمة تفاعلية مع الموضوع: إضافات، أو تساؤلات، أو انتقادات علمية، أو توجيهات، أو ملاحظات....